Superdotados: tres cuestiones por resolver

Por Julio Fernández Díez, psicopedagogo del Equipo de Orientación Educativa de Logroño Zona Oeste y responsable en éste de la atención a los alumnos superdotados. Cuadernos de Pedagogía / N.⁰ 267 / Marzo (ESCUELA Y SOCIEDAD)

El autor defiende la detección de los alumnos superdotados como punto de partida para cualquier tipo de intervención con este colectivo y reclama un sistema generalizado, y científico, para llevarla a cabo. Una vez identificados estos alumnos, las medidas de atención pueden ser de tres tipos: de aceleración, de agrupamiento y de enriquecimiento.

La Ley 14/1970,de 4 de agosto (Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa), contemplaba, dentro de sus disposiciones relativas a la educación especial, la atención a los alumnos superdotados, e indicaba que la educación de estos alumnos se desarrollaría en los centros docentes de régimen ordinario, procurando que su programa de trabajo (con métodos de enseñanza individualizada) les facilitase obtener provecho de sus mayores posibilidades individuales.

Hasta la fecha y salvo honrosas excepciones, poco o nada se ha hecho por atender adecuadamente a los alumnos superdotados en los centros educativos.

Tras veinticinco años de olvido, la publicación del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril (Ley de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales), vuelve a poner en el primer plano de la actualidad educativa la atención a. los alumnos superdotados, con varias consideraciones sobre atención educativa, evaluación y medidas y flexibilización del período de escolarización.

La experiencia nos dice que, para que estas loables declaraciones de intenciones puedan ponerse en práctica, han de vencer una serie de resistencias y solucionar una serie de interrogantes. De no ser así, estas disposiciones estarán nuevamente condenadas a dormir un largo sueño en el cajón de los asuntos por resolver. Para llevar a la práctica una atención efectiva a los alumnos superdotados es necesario dar respuesta a tres interrogantes especiales: ¿Debe detectarse a los alumnos superdotados?. ¿Cómo hay que identificarlos?. ¿Qué hacer con ellos?.

¿Se debe detectar a los alumnos superdotados?

Los defensores de la no identificación parten del supuesto de que estos alumnos pueden desarrollar sus capacidades en un entorno educativo diversificado, sin necesidad de etiquetados ni distinciones respecto al grupo de iguales, algo que casi siempre conlleva una carga social negativa. Esta idea, plenamente válida en cuanto a su formulación teórica, choca con la realidad de los centros educativos, que en su mayoría no disponen de una oferta educativa lo suficientemente diversificada como para dar respuesta a los alumnos superdotados. En general los centros disponen de una oferta educativa uniforme y pensada para el alumno medio. Quizás, y dando la vuelta al anterior argumento, más bien habría primero que detectar a los alumnos superdotados, para una vez reconocida su existencia, conseguir en los centros una verdadera oferta educativa diversificada. Actuaría así la detección como un elemento de cambio educativo.

Otro de los argumentos manejados por los defensores de la no-identificación es que las altas capacidades intelectuales suponen una facultad de autoformación y que, por tanto, este grupo de alumnos no necesitarla apoyo especializado. Se trata de una idea simplista, que se basa en una imagen poco rigurosa del concepto de superdotado. La constatación, por parte de la mayoría de las investigaciones al respecto, de que un significativo número de alumnos superdotados fracasan en la escuela serviría para refutar por completo esta idea.

Los que defienden la identificación se basan en dos tipos de razones. Por un lado están los que justifican la identificación de alumnos superdotados por los beneficios que habría de reportar a la sociedad en el terreno económico, científico, educativo y político (razones materialistas): y. por otro lado, los que consideran que la identificación debe realizarse para diseñar la intervención educativa más adecuada para el sujeto, de forma que se planteen las adaptaciones curriculares oportunas a lo largo de su escolaridad, logrando así un desarrollo óptimo de su potencialidad cognitiva.

Esta polémica científica entre la identificación y la no-identificación, de difícil solución en el terreno teórico y de la que hasta ahora la Administración educativa se ha mantenido al margen, está siendo ya resuelta por la comunidad educativa. Podemos afirmar que ya existe la identificación de alumnos superdotados. Desde luego, no se trata de una identificación planificada por las autoridades educativas, sino de una identificación errática y en ocasiones acientífica proveniente principalmente de los padres, los profesores y asociaciones o investigadores privados.

En mi opinión, debe existir una identificación de alumnos superdotados como paso previo a una adecuada atención; no se pueden diseñar medidas de atención si antes no se ha detectado a la población sobre la que hay que actuar.

Puesto que, nos guste o no, ya existe una identificación y probablemente va a existir siempre, ¿no sería más provechoso debatir cómo llevarla a cabo en lugar de si es o no conveniente hacerlo?.

¿Cómo identificar a los alumnos superdotados?

¿Qué es mejor: identificarlos de un modo asistemático, como hasta la fecha. o de una forma más planificada? ¿Hay que ceder el protagonismo a esa red informal de detección (padres, asociaciones privadas...) o, por el contrario, las Administraciones educativas deben asumir un papel más activo?.

De momento, en España no disponemos de un sistema general de detección de alumnos superdotados planificado por parte de las Administraciones educativas, que actúan con una gran prudencia en el tema: impera el laissez faire y, probablemente, se espera que con el tiempo se vaya clarificando el debate entre padres, profesores, investigadores y técnicos educativos. Podríamos considerar una excepción a esta tendencia general: la existencia del bachillerato internacional; sin embargo, en este caso el sistema de reclutamiento son las notas y. por lo tanto, se identifica a alumnos con un gran talento académico mas que a auténticos alumnos superdotados. Por otra parte, sólo supone una alternativa en un tramo muy limitado del periodo de escolarización.

No obstante, como decíamos, sí que existe una red informal de detección al margen de la Administración educativa. Y empieza a ser importante el número de alumnos superdotados que se detecta en los centros escolares, bien sea por una u otra vía. En mi experiencia profesional corno orientador escolar, he podido constatar que los principales canales por los que un alumno llega a ser considerado superdotado y merecedor de una atención educativa especial son la observación por parte del profesorado, la observación por parte de los padres y la observación por parte de asociaciones privadas o profesionales aislados (véase Cuadro).

A mi entender, todos los actuales canales de detección presentan importantes inconvenientes. Aunque, siendo optimistas, hay que considerar que son los primeros pasos y la manera de que la comunidad educativa vaya tomando conciencia del problema.

Creo que es urgente empezar a trabajar en el diseño de un sistema general de identificación planificado, científico, consensuado entre los distintos componentes de la comunidad educativa y que responda únicamente al interés de conseguir, tal como propugna la LOGSE, "proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de sur capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad".

Cuadro vías de detección de alumnos superdotados

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿Qué hacer con los alumnos superdotados?

Podernos considerar que la respuesta oficiosa a esta pregunta ha sido expresada por parte del Ministerio dc Educación en dos documentos: “La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos”, de E. Arocas Sánchez, P. Martínez Coves e I. Samper Cayuelas (publicado por el MEC y la Generalitat Valenciana) y “Educación de alumnos superdotados”, de P.R. Verhaaren (publicado en la serie de documentos del extinto Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial). Ambos documentos, plenamente coincidentes, contemplan la posibilidad de utilizar los tres tipos generales de estrategias de intervención educativa, a saber, aceleración, agrupamiento y enriquecimiento. Aunque esta respuesta es impecable desde el punto de vista teórico, sin embargo, en la práctica, con los medios de que disponemos en los centros educativos, las tres medidas de atención educativa resultan de muy difícil aplicación, tal como trataré de demostrar.

La aceleración

Pocas medidas de atención educativa han resultado tan controvertidas como la aceleración educativa, que ha sido la forma más utilizada de responder a las necesidades educativas de los alumnos superdotados. El nuevo Real Decreto 696/1995 permite el uso de esta estrategia de intervención. Consiste en adelantar uno o más cursos al alumno hasta situarlo en el nivel de competencia curricular acorde con sus conocimientos. El dominio en las distintas materias es el criterio para efectuar los adelantamientos.

Es una manera de solucionar el problema de manera rápida y económica y permite aprovechar los recursos e infraestructura escolar existentes. Puede representar una estrategia adecuada para los alumnos que requieren mayor cantidad de información o contenidos más complejos.

Sin embargo, presenta dos graves inconvenientes que hacen que sea de dudosa utilidad. Por un lado, y según Castelló, avanzar de curso puede ocasionar lagunas en los aprendizajes. Para dar un salto de curso seria conveniente diseñar un proceso previo de “compactar el currículo”, tal como propone Renzulli en su modelo de enriquecimiento triádico / puerta giratoria. Este proceso supondría garantizar el dominio del currículo básico y “ganar tiempo” para actividades de aceleración. Con nuestros limitados medios seria bastante difícil diseñar un proceso semejante, que supondría importantes cambios organizativos en los centros y seguramente nuevos recursos humanos.

El segundo inconveniente, según Terrassier, es la falta de sincronía que existe entre su inteligencia y su desarrollo afectivo, físico y social. Los alumnos más pequeños no pueden compararse con los mayores en muchos aspectos, porque su bagaje de experiencias es distinto. La superioridad intelectual no tiene por qué estar asociada a otros aspectos del desarrollo, como son la madurez física o social. Relacionarse con compañeros más maduros emocionalmente, le permite el acceso a unas informaciones que generan ansiedad y confusión. Sólo en cl caso de alumnos superdotados con un alto grado de madurez social podríamos plantearnos esta medida.

El agrupamiento

Consiste en formar grupos, de manera flexible o fija, con un currículo enriquecido y diferenciado. El agrupamiento puede llevarse a cabo de distintos modos, desde la creación de centros especiales para estos alumnos a la formación de grupos de aprendizaje dentro de la propia aula, pasando también por la creación de grupos interniveles dentro del centro educativo.

• La agrupación total: centros especiales. En algunos países (EEUU, Canadá y recientemente Alemania) existe tradición en educar a los alumnos superdotados o talentosos en escuelas reservadas exclusivamente para ellos. Estos centros suelen caracterizarse por un funcionamiento semejante al universitario, con una gran flexibilidad de horarios y una amplia variedad de disciplinas, buscando potenciar al máximo su motivación y rendimiento escolar.

En España, que sepamos, no existen centros de este tipo, al menos formalmente. Presentan además el grave inconveniente de que se trata de universos cerrados y artificiales, que no preparan a los alumnos para la pluralidad de la vida que van a encontrar en el exterior.

• La agrupación parcial. Es la atención a los alumnos superdotados o talentosos en clases especiales durante algunas horas del horario lectivo. El resto del tiempo estos alumnos permanecen con su grupo-clase.

Durante el tiempo en que los alumnos son atendidos fuera del aula, se pueden trabajar con mas amplitud y profundidad aspectos de su propuesta curricular que presenten más dificultad para ser abordados dentro del aula.

Según Freeman, las investigaciones realizadas han demostrado que una agrupación parcial, que no se planifique rigurosamente considerando los tiempos, las áreas y el profesorado responsable, no sólo no reportará beneficios a los alumnos superdotados o talentosos, sino que puede generar conflictos, de índole relacional, en el grupo—clase y entre el propio profesorado.

En España, además, contamos con la dificultad añadida de la falta de tradición en la adopción de disposiciones de este tipo, lo que dificulta la puesta en práctica de esta clase de medidas, que suelen ser mal acogidas por padres, profesores y el grupo de iguales.

El enriquecimiento

Se basa en la individualización de la enseñanza y consiste en diseñar programas ajustados a las características de cada alumno o alumna. Tiene la ventaja de permitir trabajar a los alumnos superdotados y talentosos con sus compañeros de clase sin producir consecuencias negativas en su socialización.

Puede suponer la elaboración de programas paralelos a los ordinarios que se aplican de forma simultánea a éstos, sin que exista conexión entre las actividades que realizan los alumnos superdotados y talentosos y las que realizan sus compañeros de clase. Puede tratarse también de una estrategia de enriquecimiento. Mediante la adaptación no se pretende confeccionar programas individuales paralelos, sino efectuar diversas adaptaciones y ajustes en el programa ordinario dirigidos a atender las necesidades concretas de aprendizaje de los alumnos superdotados y talentosos.

Ajustes necesarios

Todas las decisiones que toman profesores y otros profesionales (equipos de orientación educativa, profesorado de apoyo, etc.) para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de los alumnos más capacitados, puestas de manifiesto a través de la evaluación, constituyen adaptaciones o modificaciones de los diversos elementos que configuran la práctica educativa.

Estos diversos elementos o ajustes pueden establecerse en los siguientes aspectos:

- Objetivos: mejora de las habilidades sociales y de las estrategias cognitivas de aprendizaje y metacognición.

- Contenidos: ampliación vertical y horizontal de los contenidos; introducción de contenidos diferentes a los que trabaja el grupo.

- Actividades: propuestas amplias que tengan diferentes grados de dificultad y realización; diversas actividades para trabajar un mismo contenido; tareas que permitan distintas posibilidades de ejecución y expresión; enseñanza tutorada al proponer distintas opciones de trabajo; actividades de libre elección por los alumnos; actividades extraescolares adecuadas a los intereses de los alumnos; actividades individuales para el alumno muy capacitado.

- Evaluación: de dos tipos, inicial y por criterios.

- Adaptaciones en los elementos materiales de la programación: espacios del aula, materiales didácticos, distribución del tiempo y registro de las decisiones tomadas al efectuar la adaptación.

Dado que existe una relación de interdependencia entre los distintos elementos curriculares, las adaptaciones que se efectúan en determinados elementos suelen ir ligadas a cambios y modificaciones simultáneos en otros. Así, por ejemplo, modificar la metodología puede suponer efectuar, a la vez, cambios en el tipo de actividades que se programan o en los materiales que se utilizan. También, en ocasiones, una organización flexible del grupo-clase o del ciclo, según las arcas y niveles de competencia curricular, reduce la necesidad de introducir nuevos objetivos o contenidos, de manera individual, para un alumno o alumna.

Nuevamente nos encontramos con que la realidad educativa dificulta la puesta en práctica de medidas tan complejas. En primer lugar, en los centros se tendría que tomar conciencia del problema: muchos profesores tratan de adaptar su programación a los alumnos con dificultades de aprendizaje, pero son reticentes a adaptar programaciones para los alumnos que destacan, una medida que consideran incluso perjudicial. En segundo lugar, debería producirse una labor de formación en los centros que propiciara cambios organizativos y metodológicos sin los cuales resulta difícil tomar medidas de atención a la diversidad de los alumnos. Y, en tercer lugar, habría que mejorar la motivación de los docentes hacia su trabajo, diseñando estrategias de mejora, adaptación continua y la calidad total en el trabajo.